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alla home pageAUDIZIONE DEL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, LUIGI BERLINGUER, SULLO STATO DI ATTUAZIONE E SULLE PROSPETTIVE DI INTERVENTO IN MATERIA DI INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON HANDICAP
ORIENTAMENTI GENERALI PER UNA NUOVA CRITICA DELL' INTEGRAZIONE
CONSIDERAZIONI CRITICHE E PROPOSTE
La lettura dei testi relativi all'audizione del Ministro Berlinguer alla Commissione VII e alla bozza del documento sugli "Orientamenti generali di una nuova politica dell'integrazione" induce a forti perplessità e preoccupazioni sull'intero impianto che viene ivi delineato.
Contro i pericoli dell'assistenzialismo, chiave di lettura proposta per l'impianto da riformare, salta fuori tutta una gamma di proposte predeterminate da esigenze che poco o nulla hanno a che vedere con la tutela dell'handicap, nonché di obiettivi per niente coerenti con l'analisi fatta.
In particolare vorremmo sollecitare una riflessione sui seguenti punti.
1. MODELLI EFFICACI PER L'INTEGRAZIONE
Si evince un'impostazione della nuova politica scolastica per l'integrazione basata su modelli efficaci vagamente delineati, proposti in alternativa e non ad integrazione e salvaguardia di quelli esistenti, previsti dalla normativa vigente e dalla L.104 del '92, e cioé l'obbligo di assicurare ore di sostegno alla classe in cui é inserito l'alunno con handicap e insegnanti specializzati (titolari di quelle ore). I 'vecchi modelli' non sono stati ancora aboliti e si danno evidentemente per superati quando ancora attendono di essere applicati integralmente, rendendo per esempio obbligatoria la collaborazione ed il supporto delle strutture sanitarie territoriali all'opera di integrazione sostenuta dalle scuole.
2. L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO
Emerge nei documenti una sostanziale svalutazione dell'attuale figura di supporto all'integrazione. L'insegnante di sostegno, improvvisamente trasformatosi da elemento strutturale "utile" a elemento "nocivo", viene indicato come primo responsabile di una richiesta non più giustificata di ore di sostegno e quindi della levitazione degli organici e delle spese che bisogna, ad ogni costo contenere.
Secondo la legge 104, la legge sull'integrazione più innovativa e all'avanguardia in Europa, la funzione istituzionale dell'insegnante di sostegno, al contrario, si pone a garanzia della realizzazione dell'integrazione stessa svolgendo una funzione educativa e riabilitativa di alto valore professionale, operando con interventi di carattere psicopedagogico e con competenze tecniche e metodologiche correlate alla conoscenza delle specifiche patologie.
3. IL RAPPORTO DOCENTE - ALUNNI
Le nuove linee di indirizzo si basano sugli interventi normativi introdotti dalla Legge 449/97 sui nuovi criteri e modalità di determinazione degli organici del sostegno. Premesso che il rapporto numerico di un docente ogni 138 alunni frequentanti la scuola pubblica, non é equivalente né migliore di quello di un docente ogni 2, 1 o 4 alunni portatori di handicap suggerito dalla Legge 104, perché non ne risolve le contraddizioni, é evidente che, mentre il primo é basato su un calcolo arbitrario determinato da esigenze economiche e non può, evidentemente, tenere conto delle situazioni specifiche, il secondo, pur nei limiti che comporta lo stabilire una media tra realtà non omogenee, consentirebbe di controllare e rispondere con competenza e completezza, a tutte le situazioni di disagio con particolare riferimento alle più difficili. Il Ministro ritiene, ora con argomentazione del tutto demagogica, di introdurre nuovi indirizzi per "favorire il passaggio da una gestione puramente aritmetica delle quote organico dei docenti di sostegno ad una fondata sulla visione complessiva della situazione".
A nostro parere esiste il rischio grave che criteri di assegnazione degli organici del sostegno, non più stabiliti in relazione ai portatori di handicap secondo precise diagnosi funzionali a cura delle ASSLL, bensì in rapporto al numero totale degli alunni frequentanti le scuole della provincia, svincoli totalmente le risorse per l'integrazione da quei parametri peculiari che le giustificano: presenza e numero dei portatori di handicap, gravità e tipologia dell'handicap, progetti personalizzati definiti nelle scuole e così via. D'altro canto rimangono indefiniti e andrebbero individuati altri parametri che i Provveditorati dovrebbero applicare per distribuire e proporzionare correttamente - non "discrezionalmente" - le risorse, in base alla concentrazione territoriale e nei vari ordini di scuola, al contesto operativo, alle strutture territoriali di supporto.
4. FLESSIBILITA'
Altre novità introdotte dalla stessa Finanziaria (L. 449/97) vengono ora interpretate in maniera pericolosa e strumentale favorendo, in virtù della maggiore discrezionalità concessa ai Provveditorati nella distribuzione delle risorse e nella valutazione dei bisogni, una progettualità a medio e lungo termine e una sospetta flessibilità nella risposta ai differenti bisogni.
A parte la preoccupazione su chi verifica, e come, l'efficacia dei nuovi modelli di integrazione (quali?) che il Provveditore si riserva di sperimentare, attribuendo le risorse necessarie (più o meno ore di sostegno, altri docenti, figure di sistema, soldi?), restiamo perplessi di fronte ad un palese tentativo di ribaltare la logica sottesa all'operazione: il calcolo aprioristicamente determinato sulla popolazione scolastica, del contingente complessivo di risorse destinato all'integrazione, non sarebbe la conseguenza del contenimento e dei tagli alla spesa per l'istruzione e, in particolare per l'integrazione, bensì il risultato della scelta, che si vuol far credere sia alla base di tutto, di una maggiore flessibilità per differenziare le risposte in base alle situazioni ed ai bisogni. E' evidente invece, che una politica rispettosa dei diritti costituzionali che sono individuali e basati sul rispetto delle diversità, dovrebbe assicurare le risposte stabilite e garantite per legge e determinare, di conseguenza, le risorse necessarie. Inutile aggiungere che la maggiore discrezionalità può accentuare il pericolo di spostare risorse scarse e privilegiare o penalizzare alcuni con il risultato di una perdita di garanzia nell'assicurare i giusti diritti a tutti.
5. DEROGHE E PERCENTUALE DI CONSOLIDAMENTO
L'ambiguità della legge 449 del 97 nella determinazione della risorse del sostegno non viene affatto fugata. Dire che "é possibile" assumere insegnanti a Tempo Determinato in deroga al rapporto 1:138 e non "assicurare" tali deroghe vuol pur sempre affermare che i bisogni e i diritti individuali che giustificano le richieste delle scuole "potrebbero", non necessariamente "devono" essere soddisfatti. Infatti viene coniata una formula: "utilizzare gli insegnanti specializzati nelle istituzioni in cui sia stato rilevato l'effettivo bisogno" che lascia aperta ogni interpretazione al "senso dell'effettivo bisogno" e soprattutto su chi e come definisce il bisogno.
Analogamente determinare la percentuale dell'organico di sostegno da consolidare in due anni stabilendo "nella misura" non superiore all'80% non é certo garanzia della volontà di realizzare effettivamente il consolidamento. Sarebbe necessario precisare che il consolidamento previsto deve raggiungere "almeno l'80%" dell'organico effettivo del sostegno.
Il non voler risolvere oggi questa ambiguità significa voler lasciare aperta la possibilità di introdurre in futuro limiti restrittivi in relazione a coerenti orientamenti.
6. I 20 ALUNNI PER CLASSE
La "facoltà" dei Provveditori di formare classi con oltre 20 alunni in presenza di un portatore di handicap, richiamata dai documenti, é un tentativo mascherato di ridimensionare il colpo più grave operato dalla finanziaria del '97 che ha pericolosamente stravolto, abrogandoli ((art. 72, 315 cc.1 e 3 e 319 c.4), alcuni principi contenuti nelle leggi dell'integrazione (LL. 517/77 e 104/92). La riduzione del numero di alunni per classe salvaguardava la gestione e l'organizzazione degli interventi mirati all'integrazione, tenendo conto del maggior carico di impegno, responsabilità, disponibilità richiesto ad alunni e docenti della classe in cui é inserito un portatore di handicap. Sarebbe veramente drammatico constatare, in un prossimo futuro, che la presunta "caccia all'handicappato" per formare classi ridotte e salvaguardare gli organici, si trasformasse in un allontanamento dell'handicappato o in una sua espulsione dalla scuola pubblica perché diventato inutile ai fini della formazione di classi che restano comunque numerose e per di più ingestibili.
All'errore, che ha comportato già quest'anno contrazione di organici e peggioramento della qualità e delle condizioni di lavoro degli insegnanti (dalle tabelle salta fuori che sono più di 40.000 le classi con più di 20 e 25 alunni), si é tentato di porre rimedi con il recente Decreto Ministeriale non ancora registrato alla Corte dei Conti -
7. PRECARI SPECIALIZZATI ED ESUBERI RICONVERTITI SUL SOSTEGNO
Il contingente dei docenti impegnati sul sostegno é variamente assortito e disomogeneo nella formazione: ancora nell'a.s. 97/98 il 39,13% era composto da specializzati non in ruolo e non specializzati in ruolo e non in ruolo. Oggi probabilmente la percentuale é diminuita in virtù dell'assorbimento della prima tornata di esuberi riconvertiti sul sostegno con i corsi intensivi, ma non può essere molto diversa. La non rigidità della percentuale di consolidamento e la non verifica del fatto che esso sia pari o inferiore a quanto previsto, rendono incompleta la lettura delle tabelle. Inoltre la mancanza di dati e di soluzioni relativamente all'effettivo assorbimento percentuale nell'organico consolidato di precari specializzati e di esuberi riconvertiti, é preoccupante e conferma da una parte l'importanza effettiva data al problema della qualità della formazione docente, dall'altra l'orientamento (o l'obiettivo?) di voler contenere all'osso l'assorbimento dei precari specializzati - nonostante l'esperienza e la qualità della preparazione professionale acquisita - a costo di ridurre gli organici effettivi, di evitare la stabilizzazione di una classe docente nel ruolo del sostegno e preferendo insistere su una riconversione provvisoria e selvaggia.
Riportiamo alcune considerazioni, esposte nel "Rapporto sull'integrazione dell'alunno H nella scuola" pubblicato nel dicembre 98 a cura del GLIP del provveditorato agli studi di Roma: "E' pur vero che la legge finanziaria del 1997 ha previsto dei corsi intensivi di specializzazione per docenti soprannumerari nell'organico del proprio ruolo e che tali corsi hanno avuto inizio; tuttavia la brevità di tali corsi rende ipotizzabile una funzione, più che di docenti di sostegno per alunni handicappati, di docenti di supporto per gli alunni svantaggiati; ovvero l'acquisizione di crediti formativi per un ulteriore corso di specializzazione, ciò in considerazione del fatto che tali corsi intensivi per docenti soprannumerari nell'organico del proprio ruolo saranno ripetuti nel corso del prossimo triennio".
A nostro parere invece di nuovi corsi intensivi per vecchi esuberi non chiaramente mirati, si dovrebbero riaprire i corsi di specializzazione biennali all'interno dei quali é possibile acquisire e completare ogni formazione e istituire, eventualmente, nuovi moduli formativi più corti finalizzati ad altro che non sia l'handicap, per esempio a preparare docenti destinati ai progetti sulla dispersione scolastica. Il disagio sociale infatti deve essere affrontato con un intervento sulla classe mirato e di carattere generale e, come tale, non necessariamente deve essere svolto dall'insegnante di sostegno (che tuttavia é ritenuto ancora, e confermato nei documenti in esame, un docente che interviene sulla classe cercando di essere d'aiuto anche nelle situazioni più late di disagio presenti tra gli alunni), ma anche da altre figure competenti e aggiornate, magari dall'intero team docente del Consiglio di classe.
8. CRITICA AI VECCHI MODELLI PER L'INTEGRAZIONE
Tutta l'analisi é sostenuta dalla tesi che si deve riformare la professionalità e il ruolo dell'insegnante di sostegno per renderlo più rispondente alle attuali esigenze della scuola e dell'integrazione. A parte il fatto che da nessuna parte si menzionano rapporti e verifiche sui risultati fallimentari relativi ai vecchi modelli di integrazione basati sulle ore e gli insegnanti di sostegno, le uniche argomentazioni, portate dal documento, che dovrebbero sostenere questa necessità sono le pesanti critiche negative sulla scuola media. La conclusione che si evince dall'analisi é tesa a dimostrare un aumento ingiustificabile, in quest'ordine di scuola, di richiesta di insegnanti di sostegno e un affollamento di portatori di handicap. Il processo alla scuola media si basa innanzi tutto sull'omissione grave di un dato importante: l'art. 110 c.2 del testo unico prevede infatti "il completamento per gli alunni con grave handicap dell'obbligo fino al 18° anno". E' facile capire come questo si traduca con una più lunga permanenza degli alunni di fatto in questo ordine di scuola. Infatti il percorso di istruzione ed educazione dell'alunno gravemente handicappato termina, la maggior parte delle volte, con l'obbligo scolastico e l'alunno, segue fin che si può i coetanei nel gruppo classe, rallentando gradualmente il percorso per evitare l'espulsione dall'istituzione scolastica prima del completamento dei processi educativi iniziati.
Inoltre viene genericamente suggerita la diffusione, nella scuola media, di una pratica illegale finalizzata a mantenere gli alunni al puro scopo strumentale di sdoppiare le classi grazie al tetto limite dei 20 al alunni, alla formazione di prime classi ridotte e al mantenimento di organici. Falsità grave perché non si può non sapere che nella scuola media le classi non si sdoppiano per nessuna ragione e gli alunni ripetenti, con o senza handicap, vengono inseriti nelle classi qualunque sia il numero. Si introduce infine un discorso capzioso sull'impiego, nella scuola media, di metodologie basate sulla didattica frontale sostenendo, senza dimostrarlo, che sarebbero quelle prevalentemente impiegate e che non attiverebbero processi di integrazione.
9. FORMAZIONE DOCENTI E FIGURE DI SISTEMA
La nuova formazione docente del personale di sostegno, é mirata all'esigenza di creare una nuova professionalità é destinata a muoversi meglio sul piano del "raccordo interistituzionale" grazie all'acquisizione di competenze mirate più al "saper fare" che al "saper sapere". Sarebbe più coerente dire che le nuove figure "di sistema" individuate tra i docenti di sostegno, una volta completati ovviamente i loro debiti formativi, probabilmente sono destinate a fronteggiare il nuovo riassetto istituzionale (sistema integrato pubblico-privato, raccordo con le strutture e le risorse per l'handicap territoriali come centri professionali, centri regionali per i sensoriali ecc.). Il che non vuol dire, come invece si suggerisce, che sia giustificabile eliminare una figura importante e centrale per l'integrazione destinandola all'occorrenza ad altre cose, privandola delle sue specifiche competenze e riducendo il suo impegno professionale e operativo alla superfluità per attivare tutti i docenti in servizio nella conduzione di strategie e attività per l'integrazione, quasi che fosse il docente di sostegno stesso un impedimento alla realizzazione di docenti.
Si intravede in questa operazione un tentativo di superamento dei vecchi modelli di integrazione tout court. Nonché un tentativo di "marginalizzazione" dell'attività dell'insegnante di sostegno grazie alla quale questi dovrà esser considerato non più un vero e proprio docente ma una risorsa in senso lato da utilizzare in base alle esigenze più disparate dell'utenza e all'interpretazione dei GLH dei Provveditorati. Infatti i nuovi criteri di distribuzione delle risorse garantirebbero la possibilità di dilatare il più possibile le disponibilità, fronteggiando in maniera più generale e diluita i problemi. Ma questa operazione si é dimostrata già fallimentare dal presente anno scolastico, quando, applicato per la prima volta il rapporto numerico 1:138, le esigenze dell'utenza, soprattutto nella scuola superiore, non sono state affatto soddisfatte, e ciò ha provocato un malcontento generalizzato che ha scoraggiato per esempio molte famiglie inducendole a non iscrivere i propri figli al primo anno di scuola superiore, laddove invece per le elementari e le medie é inevitabile trattandosi di scuola dell'obbligo. Un risultato fallimentare e non certo un successo dell'integrazione o dei nuovi modelli per l'integrazione, come si vorrebbe far credere.
L'idea pericolosa di "rendere stabile il rapporto posti/persone" potrebbe indurre a pensare che quella flessibilità che si chiede agli insegnanti in questione non sia poi ricambiata da chi predispone loro il lavoro, che invece contemplerebbe la chiusura di nuove assunzioni una volta definito il numero standard del contingente. Insomma i docenti di sostegno, con tutta la loro professionalità, il loro titolo di studio e in più il titolo di specializzazione e la loro esperienza lavorativa, non svolgerebbero più una funzione docente. Infatti la conclusione del ragionamento trova sbocco naturale nella frase: "ma rimane l'esigenza di un intervento su tutti i docenti in servizio, chiamati ad attivare quelle strategie metodologiche e didattiche che si possono attuare in classe anche senza l'intervento dell'insegnante di sostegno". Questo può significare tendenziosamente che si troveranno circostanze e situazioni in cui l'insegnante di sostegno, con la sua specializzazione, potrà essere sostituito da interventi didattici presuntivamente equipollenti. Manca allora un discrimine oggettivo (e l'omissione può essere voluta), in base al quale si stabilisce dove l'operato dell'insegnante di sostegno può essere sostituito e dove no, e inoltre non si riesce neanche a capire quali saranno le modalità in base alle quali questa "formazione" dei docenti curricolari verrà svolta, e come si svolgerà l'attività integrativa prima ancora che questa "formazione" abbia inizio.
CONCLUSIONI
Riteniamo dunque che, al fine di attuare l'integrazione scolastica così come concepita nella legge quadro per l'handicap e nella normativa vigente, salvaguardando così il dettato costituzionale siano necessarie le seguenti proposte:
- consolidare "almeno l'80%" dell'organico di sostegno di riferimento;
- assegnare il sostegno collegandolo all'effettiva presenza e consistenza degli alunni handicappati, delle loro necessità e dei piani personalizzati disposti dalle scuole;
- riformare in senso migliorativo la L.104 e rendere obbligatoria la collaborazione e il supporto delle strutture sanitarie territoriali all'opera di integrazione sostenuta dalle scuole;
- individuare i parametri e i correttivi che i Provveditorati dovrebbero applicare per distribuire e proporzionare le risorse, in base alla concentrazione territoriale e nei vari ordini di scuola, al contesto operativo, alle strutture territoriali di supporto;
- ripristinare il tetto di 20 alunni per classe in presenza di un portatore di handicap in ogni ordine di scuola;
- dare disposizioni precise rispetto ai "nuovi modelli di integrazione" destinati ad essere sperimentati con attribuzione discrezionale, da parte dei Provveditori, di risorse; chiarezza su cosa si intende per risorse;
- eliminare i corsi intensivi di specializzazione brevi per gli esuberi e riaprire i corsi di specializzazione biennali all'interno dei quali é possibile acquisire e completare ogni formazione, e istituire moduli formativi finalizzati non all'handicap, ma a preparare docenti destinati ai progetti sulla dispersione scolastica;
- rendere noti ai fini di una corretta e trasparente informazione i dati relativi alle percentuali consolidate nell'organico di quest'anno e di quelle da consolidare nel prossimo anno relativamente ai docenti specializzati con corsi intensivi e ai docenti precari specializzati con corsi biennali;
Riteniamo infine estremamente importante conoscere:
- il parere dell'Osservatorio per l'handicap in merito ad entrambi i documenti;
- gli orientamenti del Ministro su come e se intenda sfruttare il patrimonio di risorse costituito dai docenti precari specializzati con corso biennale che hanno svolto per lungo tempo questo ruolo contribuendo a garantire l'integrazione fino ad oggi.
p. l'UNICOBAS
MARIA CRISTINA PERTICA
DANIELA ROMANI
membri dell'esecutivo nazionale
RIFERIMENTI
MODELLI EFFICACI PER L'INTEGRAZIONE
Audizione: pag.692 1° colonna; pag. 694 1° colonna parte centrale; pag. 695 1° colonna parte centrale; pag. 696 1° colonna ultimo capoverso e 2° colonna; pag. 697 1° colonna inizio;
Orientamenti generali: pag. 6 lettere a, b, c; pag. 7 punto D; pag. 11 lettera D;
'INSEGNANTE DI SOSTEGNO
Audizione: pag. 693 2° colonna parte centrale;
Orientamenti generali: pag. 10 lettera B quarto punto; pag. 11 lettera D; pag. 14; pag. 15;
IL RAPPORTO DOCENTE ALUNNI
Audizione: pag. 694 2° colonna
Orientamenti generali: pag. 6 lettere a,c, pag. 10 lettera e pag. 14;
FLESSIBILITA'
Audizione: pag. 694 1° colonna parte centrale;
Orientamenti generali: pag. 6 lettera b; pag. 10;
DEROGHE E PERCENTUALI DI CONSOLIDAMENTO
Audizione: pag. 694 1° colonna in fondo
Orientamenti generali: pag. 6 lettere a), b), c); pag 8 punto E; pag. 14
I 20 ALUNNI PER CLASSE
Audizione: pag. 694 1° colonna in fondo e 2° colonna;
Orientamenti generali: pag. 6 lettera H; pag. 12 cap. 7;
PRECARI SPECIALIZZATI E PERCENTUALE DI CONSOLIDAMENTO
Audizione: pag. 693 1° colonna parte centrale;
Orientamenti generali: pag. 11;
CRITICA AI VECCHI MODELLI PER L'INTEGRAZIONE
Audizione: pag. 693 1° colonna in fondo e 2° colonna;
Orientamenti generali: pag. 4; pag. 5 inizio;
FORMAZIONE DOCENTE E FIGURE DI SISTEFOMA
Audizione: pag. 695 2° colonna fine: pag. 696 1° colonna inizio;pag. 697 2° colonna parte centrale;
Orientamenti generali: pag. 8 punto 5; pag. 9 lettera B; pag. 10;
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